Bir Duruş, Bir Tutum, Bir Varoluş Biçimi Olarak Eleştirel Düşünme

Giriş

Eğitim Tarihi dersime çalışırken ‘eleştirel düşünmeyi öğretme’ ve ‘eleştirel düşünceyi eğitimde ön plana çıkarma’ vurgusunun tarih boyunca çeşitli pedagoglar ve düşünürler tarafından defaatle yapıldığını fark ettim. Gel gelelim, eğitim tarihi ile günümüzdeki eğitim anlayışlarına ve uygulamalarına baktığımızda, bu idealin neredeyse hiçbir zaman tam anlamıyla icraate geçirilmediğini görüyoruz. Elbette, öğrencilere eleştirel düşünmeyi öğretmeye yönelik birtakım dersler ve uygulamalar müfredatların parçası olagelmiştir. Ancak bu durum, öğrenciyi gerçekten özgürce düşündürebilen bir eğitim sisteminin varlığını işaret etmediği gibi; eleştirel düşünceyi, belirli bir düşünce yapısının sorgu sınırları dışına çıkamayacak şekilde yeniden tanımlamıştır. Eleştirel düşünmeye tam anlamıyla müsaade eden eğitim sistemlerinin olmayışının, bariz politik, ekonomik ve sosyokültürel sebepleri var. Günün sonunda hiçbir sistem -haklı ya da haksız gerekçelerle- bireyi kendisine düşman edecek ya da kendi varlığını tehdit edecek biçimde eğitmek istemiyor. Bu da doğal olarak, eleştirel düşünme eğitimine sistemin belirlediği sınırların çekilmesine sebep oluyor.

Çeşitli politik ve ekonomik sistemlerin bu davranışını, sebepleri ve sonuçlarıyla birlikte derinlemesine inceleyip çözümlemek gereklidir; bu konu pekâlâ başka güzel bir yazının odağı olabilir. Ancak ben mevcut yazımda, eleştirel düşünme eğitiminin sistem nedeniyle köreltilmesinden ziyade, eleştirel düşünmenin öğretilip öğretilemeyeceği ve eğer öğretilebiliyorsa, bunun hangi koşullarda mümkün olabileceği gibi daha felsefi bir soruyu radikal bir noktadan ele almayı hedefledim. Temel savım ise şöyle şekillendi: Eleştirel düşünme, doğası gereği öğretilebilir bir beceri değildir. Ancak, eleştirel düşünmeyi mümkün kılan, teşvik eden ve destekleyen bazı alt beceriler öğretilebilir ya da en azından gösterilebilir.

Örneğin, bir öğrenci okula giderken her gün A rotasını kullanıyorsa, eleştirel düşünme eğitiminin nihai hedefi o öğrencinin B, C, D, E ve daha pek çok rotanın varlığını kendi başına algılayabilmesi ve bu alternatif rotaları keşfedebilmesidir. Ancak bu öğrenciye bunu öğretmeye kalktığımızda, dersin belli bir noktasında kendimizi bu kişiye B, C, D, E rotalarını doğrudan anlatırken bulmamız yüksek bir olasılıktır. Bunun ise eleştirel düşünme becerisini öğretmeye bir faydası yoktur; çünkü amaç, öğrenciye bu rotalardan hiç bahsetmeden, onun bu rotaları kendiliğinden düşünebilmesini sağlamaktır. Yani burada asıl mesele, öğrencinin bu rotaları keşfetmesinden ziyade, bu keşfi mümkün kılan zihinsel yapıyı içselleştirebilmesidir. Çünkü öğretmeye çalıştığımız şey, bu zihinsel yapının bizzat kendisidir. Bu ise bir öğretmen için zor bir görevdir; öğrenci için algılaması güçtür. Üstelik dersin başlangıç, gelişme ve sonuç aşamalarının önceden adım adım tasarlandığı günümüz kısıtlayıcı müfredat yapısı içinde, bu süreci gerçekleştirmek neredeyse imkânsızdır. Müfredatın daha az standardize edildiği ve biçimsel olarak daha serbest bırakıldığı bir senaryoda dahi bir kişiye nasıl eleştirel düşünüleceğini öğretmek imkânsızdır; zira eleştirel düşünme, doğası gereği bireyin tam bağımsız olarak gerçekleştirdiği bir eylemdir. Bu da, nasıl eleştirel düşünüleceğinin bir başkasından öğrenilemeyeceği anlamına gelir. Bu kısmı biraz daha açalım.

Eleştirel düşünen bir birey, düşünce zincirinin başlangıcındaki varsayımları fark edebilecek kadar bilinçlidir ve bu varsayımları ne zaman yıkması veya değiştirmesi gerektiğine karar verebilecek yetkinliğe sahiptir. Aynı zamanda, düşünce adımlarını dikkatlice takip eder; bir düşüncenin ardından hangi düşüncenin gelmesi gerektiğini gerekçelendirebilecek mantık kavrayışına sahiptir. Böylesine karmaşık bir becerinin öğretilmesi pratikte son derece zordur. Bunun yanı sıra, öğretmen eleştirel düşünebilmeyi öğretirken kendi düşünme sisteminin varsayımlarını ve mantık yapısını öğrenciye -sanki eleştirel düşünmenin evrensel standardı buymuş gibi- aktarması da neredeyse kaçınılmazdır. Varsayalım ki öğretmen tüm bu sınırlamaları aşarak mükemmel bir öğretim sundu. Yine de öğrenci, yalnızca öğrendiği bu biçimi uygulamakla yetinirse, gerçek anlamda eleştirel düşünme becerisi kazanmış sayılmaz. Çünkü asıl önemli olan, öğrencinin gerektiğinde bu biçimin ötesine geçebilmesi, hatta öğrendiklerini sorgulayıp tamamen altüst ederek kendi özgün ve özgür düşünme sistemini inşa edebilmesidir. İşte bu nedenle, eleştirel düşünme tam bağımsız bir eylem halini alır ve bu noktada öğretilebilir bir beceri olmaktan da çıkar.

Peki çözüm nedir? Eleştirel düşünebilmeyi öğretmeye yönelik tüm çabalar bir kenara mı bırakılmalı?

Yazımda, bu felsefi sorunu Avrupa eğitim geleneği tarihinden örneklerle somutlaştırmaya çalıştım. Devamında, bu soruna yönelik kendi çözüm önerimi sundum. Siz değerli okuyucu için her şeyi anlaşılır kılabilmiş olmayı umuyor, keyifli okumalar diliyorum.

Sofist ve Skolastik Eğitimde Eleştirel Düşüncenin Mümkünatı ve Yanılsaması

Antik Yunan’da Sofistler, retorik, etkili dil kullanımı ve ikna sanatı gibi alanlarda genç erkeklere eğitim veren profesyonel eğitimcilerdi. Bilgi ve becerilerini ücret karşılığında aktaran bu kişiler, ikna edici konuşma becerisinin merkezî bir öneme sahip olduğu demokratik Atina’da, siyasal başarı için gerekli eğitimi sunarak önemli bir otorite konumuna ulaşmışlardı. Bazı Sofistler, bir konunun her iki yönünü de savunabilmenin önemine vurgu yapmış ve öğrencinin tartışma yetilerini geliştirmesini teşvik etmişlerdi. Retorik ve argümantasyon gibi disiplinler aracılığıyla öğrenci, yalnızca öğretmenden bilgi almakla kalmıyor; aynı zamanda bu bilgiyi kullanarak ikna edici konuşmalar yapma, karşıt fikirlerle mantıksal düzeyde başa çıkma ve kendi düşünsel pozisyonunu dile getirme yetkinliğini kazanıyordu.

Bu noktaya kadar her şey makul gözükmekle birlikte, Sofistlerin tamamıyla ezberci ve basmakalıp olmaktan uzak, öğrencinin eleştiri ve karşı argüman oluşturma becerisini de geliştirmeyi hedefleyen eğitim anlayışları Sofistleri yine de Platon’un ağır eleştirilerinden kurtaramamıştı. Platon’a göre Sofistler, bilgi ve beceriyi hakikatin peşinden gitmek için değil, kişisel ve siyasi çıkar sağlamak adına araçsallaştırmakta; bu yönüyle retoriği hakikatin yerine ikame ederek ahlaki bir tehlike yaratmaktaydılar. Özellikle Gorgias gibi Sofistlerin ikna sanatını her şeyin önüne koymaları, Platon’a göre bilgeliğin yerini görünüşe, hakikatin yerini kanaate bırakmak anlamına geliyordu.

Eğitim tarihinin biraz daha ilerisine baktığımızda, Sofistlerin yöntemleriyle belirli açılardan benzerlik gösteren Orta Çağ Avrupası’nın skolastik eğitim anlayışıyla karşılaşıyoruz. Farklı dönemlere ve coğrafyalara ait bu iki geleneği benzeştiren unsur, bu yazının da çıkış sorusuna doğrudan bağlanıyor: Eleştirel düşünebilmeyi öğretmeye çalışan ya da öğretiyormuş gibi görünen eğitim pratikleri, eleştirel düşünme becerisini kazandırmak bir yana dursun, öğrencinin akıl yürütme sürecini şablonlara hapsederek öğrencinin düşünme biçimini daha da kalıplaştırabilir. Yazının ilerleyen bölümlerinde paylaşacağım tarihsel ve güncel örneklerin bu noktayı daha anlaşılır kılmasını umuyorum.

Sofistlere kısaca geri dönelim: Diyelim ki Sofistlerden “eleştirel düşünme” ya da “karşı argüman üretme” odaklı bir ders alıyoruz. Bu ders bizi daha özgür düşünen, sorgulayıcı bir bireye mi, yoksa sahip olduğumuz siyasi, ticari ya da sosyal çıkarları daha etkili biçimde savunabilen, ikna kabiliyeti yüksek bir stratejiste mi dönüştürürdü? Belki her ikisi birden. Ancak Sofistlerin ağırlıklı olarak ikinci hedefe yöneldikleri oldukça açık. Bu anlamda, Sofistlerin eleştirel düşünebilmeyi değil, eleştirel düşünme görünümünde birtakım işlevsel kalıpları öğrettikleri söylenebilir. Benzer bir eğilim, skolastik eğitimin yapısında da kendini gösterir.

Orta Çağ Avrupası’nda üniversite eğitimi, esas olarak otoritatif metinlerin incelenmesi ve yorumlanması üzerine temellendirilmişti. Eğitim süreci, Aristoteles’in mantık ve doğa felsefesiyle şekillenmiş, Öklid, Batlamyus gibi Antik Yunan düşünürlerinin eserlerinin yanı sıra İbn Sina (Avicenna) ve İbn Rüşd (Averroes) gibi İslam filozoflarının yapıtları da bilgi birikiminin temel kaynaklarını oluşturmuştu. Dersler, genellikle bu metinler üzerinden yapılan açıklamalı okumalar (lectio) biçiminde yürütülür, bu süreçte magister unvanına sahip öğretmenler metinleri okuyup yorumlardı

Her ne kadar bu sistem bilgiyi otoriteye dayalı biçimde aktarıyor gibi görünse de metinlerle etkileşim zaman içinde daha aktif bir öğrenme biçimine evrildi. Özellikle 12. yüzyılda yaşanan entelektüel canlanma ile birlikte akıl yürütmeye ve mantıksal tartışmalara verilen önem belirgin biçimde arttı. 13. yüzyılda yaygınlaşan “quaestio” yöntemi, bir metin veya fikir üzerine sorular sormayı, bu sorulara ilişkin olumlu ve olumsuz argümanları sıralamayı ve nihayetinde hangi görüşün neden tercih edilmesi gerektiğini akıl yürüterek temellendirmeyi içeriyordu. Disputatio (münazara) yöntemi de öğrencileri karşıt görüşler üretmeye ve bu görüşleri akıl yoluyla temellendirmeye yönlendiriyordu.

Ancak… Skolastik eğitimde uygulanan sorgulama ve tartışma yöntemleri, eleştirel bir faaliyet gibi görünse de çoğunlukla önceden belirlenmiş otoritatif metinlerin sınırları içerisinde kalmaktaydı. Öğrencilerin yönelttiği sorular ya da geliştirdikleri argümanlar, büyük oranda Aristoteles gibi “kapalı sistemlerin” çerçevesi içinde şekillenmek zorundaydı. Nitekim Aristoteles’in öğretisi, baştan sona tamamlanmış, değişmez ve mutlak bir bütün olarak görülüyordu. Dönemin eğitim amacı dünyaya dair ezeli hakikatleri keşfetmek, şeylerin neden oldukları gibi olduklarını açıklamak ve bu hallerin değişmeden kalacağını göstermekti. Bilgi, değiştirilebilir veya geliştirilebilir bir yapı değil; zaten var olan, sabit bir gerçekliği görünür kılma aracıydı. Bu bağlamda skolastik eğitim, biçimsel düzeyde akıl yürütme becerilerini geliştirse de içerik düzeyinde öğrenciyi sabit bilgi yapılarını sorgulamaya yönlendirmemekteydi. Tıpkı Sofist eğitiminin eleştirel bir biçime sahip olsa da hakikati değil retoriği merkeze alması gibi, skolastik yöntemde de tartışma ve karşıt görüş sunma pratikleri yer alsa da bu durum düşüncenin her zaman özgürce dolaşabildiği anlamına gelmiyordu.

Kısacası, eğitim sistemlerine “eleştirel düşünme” başlığı altında çeşitli öğretiler eklenmesi, öğrencilerin fikren özgürleştirildikleri anlamına gelmez. Bu tür pratikler kimi zaman yalnızca eleştirel düşünceye benzeyen kalıplar üretir ve öğrenciyi belirli sınırlar içinde düşünmeye yönlendirir. Elbette bu durumun tek bir sebebi yok; farklı tarihsel bağlamlarda, farklı gerekçelerle ortaya çıkan çok sayıda örnek mevcut. Ancak tüm bu çeşitlilik, bizi aynı temel soruya getiriyor: Eleştirel düşünme becerisi, doğası gereği, öğretilebilir bir beceri midir?

Sofistlerin ve skolastik geleneğin eğitim anlayışlarında, öğrencinin düşünsel anlamda gerçekten özgürleşmesini sağlayacak bir ortamın mevcut olmadığını görüyoruz. Ancak bu tarihsel anlatı içinde belirgin bir kırılma noktası var: Aydınlanma. Aydınlanma düşüncesi, önceki dönemlerin aksine, bireysel aklı ve sorgulayıcı düşünceyi açıkça merkeze almıştı.

Rönesans, Reform ve Aydınlanma’da Eleştirel Aklın Yükselişi

Orta Çağ boyunca bilgi edinme ve doğrulama süreçleri, büyük ölçüde Kilise’nin otoritesi ve kutsal metinlerin yerleşik yorumları tarafından şekillendirilmişti. Ancak 12. ve 13. yüzyıllarda Avrupa’da üniversitelerin yükselişiyle birlikte bu otorite temelli yapıda çatlaklar oluşmaya başladı. Üniversiteler, zamanla yasal olarak özerk tüzel yapılar haline gelerek kendi kendilerini yönetme hakkı kazandılar; merkezî siyasi iktidardan ve kısmen de olsa dinî otoritelerden görece bağımsız alanlar oluşturarak entelektüel özgürlük için yeni bir zemin sundular.

Bu entelektüel ortamda, 13. ve 14. yüzyıllarda başlayan ve 15. yüzyılda ivme kazanan İtalyan Rönesansı daha derin bir zihniyet dönüşümünü beraberinde getirdi. Rönesans’ın “sorgulayıcı ve çıkarımsal ruhu”, insan aklının etkin kullanımı ve bireysel düşüncenin ön plana çıkışıyla modern düşünceye geçişin ilk işaretlerini verdi. Bilginler antik metinlere yalnızca otorite figürleri olarak değil; onları karşılaştırarak, sorgulayarak, eleştirerek ve yeniden yapılandırarak daha derin bir anlam arayışıyla yaklaştılar. Bu “eleştirel ve yapıcı tutum”, skolastik yöntemin katı dogmatizmine karşı açık bir kopuşu simgeliyor, bilgiye salt hakikat arzusu temelinde ulaşmayı amaçlayan yeni bir entelektüel yönelimi temsil ediyordu. Bu dönüşümle eş zamanlı olarak studia humanitatis geleneğine dayanan hümanist bir eğitim anlayışı da yükselişe geçti. Hümanizm, bireyi ve onun akıl ile ahlaki gelişim potansiyelini eğitimin merkezine yerleştirerek eğitimin yalnızca bilgi aktarımı değil, bireyin zihinsel ve etik olgunluğa erişmesini hedefleyen bir süreç olması gerektiğini savundu; eğitimin amacını bireyin dünyayla doğrudan ve yetkin bir ilişki kurabilmesi olarak tanımladı.

Bu zihinsel ve eğitsel dönüşümün önemli bir uzantısı da 16. yüzyıldaki Reform hareketiyle ortaya çıktı. Reform, özellikle dinî otoriteye yönelik eleştirileri güçlendirdi ve bireyin kutsal metinleri kendi başına okuyup yorumlaması gerektiği fikrini ön plana çıkardı. Bu, kişisel aklın yüceltilmesini ve kurumsal otoriteye tamamen bağımlı olmak yerine, İncil gibi özgün kaynaklara ve erken dönem Kilise Babalarının yazılarına doğrudan dönülmesini savundu.

Bu doğrultuda, 17. ve 18. yüzyıllarda Aydınlanma düşüncesi, aklı yalnızca bireysel gelişimin değil, aynı zamanda toplumsal dönüşümün de temel aracı olarak tanımladı. Francis Bacon’ın deney ve gözleme dayalı bilgi üretim modeli, Aristotelesçi otoritenin yerini almaya başlarken, Kant, bireyin kendi aklını kullanma cesareti göstermesi gerektiğini vurguladı. Aydınlanma, bilgiye ulaşmada otorite yerine bireysel aklın, deneyimin ve eleştirel düşünmenin geçerli yollar olduğunu savunarak düşünsel bağımsızlığı eğitimin temel taşı haline getirdi. Ancak…

Geleneksel otoriteyi sorgulama ve özgür düşünceyi merkeze alma iddiasıyla yola çıkan Aydınlanmacı eğitim modelleri, zamanla kendi epistemolojik ve yöntemsel normlarını inşa ettiler. Bu normlar, başlangıçta entelektüel özgürleşmeyi teşvik etse de zamanla “doğru düşünme” için yeni çerçeveler işlevi görebilecek yapılara dönüştü. Örneğin, Kant’ın Saf Aklın Eleştirisi‘nde sunduğu a priori yapılar ve kategorik akıl anlayışı, bireysel özgürlüğü savunurken aynı zamanda yeni bir normatif düşünme biçimi kuruyordu.

Aydınlanma’nın eleştirel düşünme anlayışının, Sofistlerin ya da skolastik eğitimin dogmatik yapılarıyla bire bir aynı düzlemde değerlendirilmesi elbette doğru olmaz. Sofistlerde ve skolastik eğitimde eleştirel düşünce açıkça belirlenmiş otoritelere hizmet edecek şekilde bilinçli biçimde araçsallaştırılmışken, Aydınlanma düşüncesi, eleştirel düşünceyi bu tür sınırlamalardan kurtarıp tam bağımsız bir zihinsel faaliyet olarak tesis etmeyi hedeflemiştir. Ancak bu hedef doğrultusunda oluşturulan sistem, eleştirel düşünmeyi teşvik ederken aynı zamanda onun sınırlarını da yeniden belirleyen, farkında olmadan dogmalaşma potansiyeli taşıyan yeni bir düşünsel çerçeve üretmiştir.

Avrupa eğitim tarihinde, bireysel ve bağımsız aklın eğitimsel bir ideal olarak samimiyetle benimsendiği belki de tek ve son dönem Aydınlanma Çağı’dır. Ancak ironik bir biçimde, bu dönemde eleştirel düşünmeyi öğretme yönündeki samimi çabaların bile zamanla belirli normlara ve evrensel ilkeler dayatmaya yönelmesi, eleştirel düşünmenin doğası gereği öğretilemez olduğu yönündeki felsefi çıkarımı destekler niteliktedir. Nasıl ki Kant, bireylerin kendi akıllarını kullanmalarını savunurken bir yandan da hangi düşüncenin rasyonel ya da hangi eylemin etik olduğuna dair evrensel ilkeler tanımlamaya yönelmişse, benzer şekilde, eleştirel düşünmeyi öğretmeye çalışan bir öğretmenin de kendi düşünsel çerçevesini -farkında olarak ya da olmayarak- öğrenciye aktarması büyük bir olasılıktır. Ancak bu örnek dahi büyük ölçüde varsayımsaldır. Zira günümüzde eleştirel düşünme, bireysel ve zihinsel özerklikten ziyade, çoğu zaman bürokratik, ekonomik ve toplumsal ihtiyaçlara uygun olarak tanımlanmakta ve bu doğrultuda öğretilmektedir. Sanayi Devrimi’nden bu yana giderek artan müfredat standardizasyonu, eleştirel düşünme becerisini, öğretmenin bireysel müdahalesine dahi gerek olmaksızın, sistemin kendisi aracılığıyla sınırlandırmaktadır. Bugün “eleştirel düşünme becerisi” adı altında öğretilen şey, çoğunlukla sorgulamanın sınırlarını önceden çizmiş, sistemin işleyişine uyumlu, ölçülebilir ve yönlendirilebilir bir düşünme biçimine indirgenmiştir.

Aydınlanma’nın ardından gelen Sanayi Devrimi ve onu takip eden modern kitlesel eğitim sistemlerinin yükselişi, eğitimsel önceliklerde belirgin bir değişimi beraberinde getirmiştir. Entelektüel bağımsızlık ve rasyonel özerklik gibi Aydınlanma ideallerinden uzaklaşılarak sanayi toplumunun bürokratik ve ekonomik ihtiyaçlarına uygun, itaatkâr, verimli ve öngörülebilir bireylerin yetiştirilmesi öncelikli hedef haline gelmiştir. Bu bağlamda okullar, yalnızca bilgi aktaran kurumlar olmaktan çıkıp bireylerin davranışlarını şekillendiren ve “toplumsal disiplin”i içselleştiren yapılar olarak işlev görmeye başlamıştır. Merkezî müfredatlar, standartlaştırılmış sınavlar ve hesap verebilirlik sistemleriyle desteklenen bu yapı, çoğunlukla uyum, tekdüzelik ve ölçülebilir başarıya odaklanmış; özgün düşünceyi ve sorgulayıcı tutumu geri plana itmiştir. Her ne kadar sanayi sonrası dönemde eğitime erişimin geniş kitlelere yayılması önemli ve olumlu bir gelişme olarak değerlendirilse de bu yaygınlaşmaya eşlik eden standartlaştırma baskısı, eğitimi daha erişilebilir kılmakla birlikte eleştirel düşünceyi teşvik etmekten uzak bir eğitimsel tutumu da beraberinde getirmiştir.

Sonuç

Eğer eleştirel düşünme öğretilebilir bir beceri değilse, insanlar eleştirel düşünmeyi nasıl öğreniyor? Benim cevabım: Pratikle. Ancak buradaki “pratik”ten kastım, ezbere dayalı alıştırmalar ya da mekanik tekrarlar değil. Eleştirel düşünmek, her şeyden önce, bir beceri takımından çok daha fazlasıdır; bir duruş, bir tutumdur. Bu tarz bir zihinsel tutum, belirli bir psikolojik hazırlık gerektirir. Bu hazırlık, doğrudan öğretim yoluyla kazandırılamaz; zamanla, deneyimle, yaşanmış gerçekliğin içinde, dolaylı yollarla içselleştirilmesi gerekir.

Eleştirel düşünmeyi istemek bu tutumun başlangıç noktasıdır. Bu içsel tutum, entelektüel özerkliği mümkün kılar: Bireyin kendi başına ya da başkalarıyla birlikte düşünebilmesini, inandıklarını bağımsız biçimde değerlendirebilmesini ve otoritenin ya da çoğunluğun düşüncesine kapılmadan direnç gösterebilmesini sağlar. Epistemolojik bir merak da bu tutumun itkisidir: Sadece bilmek değil, sormak, şüphe etmek ve daha derin anlamak istemektir. Freire’ye göre bu merak, bireyin kendisini edilgen bir bilgi alıcısı yerine etkin, yaratıcı ve dönüştürücü bir özne olarak görebilmesinin temelidir. Eleştirel olmak, Freire’nin anlayışında sadece analiz etmek değil, aynı zamanda dünyayla etkileşime geçmektir; dünyayı düşüncede yeniden kurmak ve mümkünse eylemle dönüştürmektir.

Bu bağlamda, mevcut düşünsel yapıları sorgulama kapasitesi, salt bir beceri setinden öte, bu sorgulamayı hayal edebilecek içsel bir alan yaratmayla ilgilidir. Bu da, bazılarının “yaratıcı yıkım” diye tanımladığı sürece hazır olabilmeyi gerektirir: Mevcut kabulleri kasıtlı biçimde sökerek yerine yenilerini inşa edebilmek. Bu hazırlık ise ne müfredata ne de ders kitaplarına dayanır; ancak yaşam, kültür ve deneyimle geliştirilebilir. Dolayısıyla, eleştirel düşünme modellenebilir, teşvik edilebilir, yapılandırılabilir; ancak en derin hali, öğretimden değil, kültürden ve ortamdan doğar. 

Eleştirel düşünmeyi muhtemelen çarpım tablosu gibi tahtanın karşısına geçip öğretemeyiz. Ama öğrencilerin bu psikolojik duruşu içselleştirebileceği ortamları oluşturabiliriz. Türkiye’deki çocuk yetiştirme koşullarının sosyal/kültürel/ekonomik yetersizliklerini hesaba kattığımızda, otoriteye karşı eleştirel bir düşüncesini telaffuz etme özgüvenine sahip Türk çocuklarının sayısı herhalde pek yüksek değildir. Dolayısıyla çocuğun eleştirel düşünebilme altyapısını hazırlayacak, onun bilme merakını arttıracak ve eleştirel düşüncesini ifade etme özgüvenini yükseltecek aktivitelere bilhassa okulda geniş yer verilmelidir. Zira eleştirel düşünme, dünyada var olma biçimidir. Oyun, tiyatro, drama ve doğaçlama gibi sosyal ve duygusal olarak etkileşimli etkinliklerin bu anlamda büyük bir potansiyele sahip olduğuna inanıyorum. Özellikle drama, öğrencilerin gerçek çıkmazları deneyimleyebileceği, farklı bakış açıları edinebileceği, fikirlerini kendine güvenerek ve dikkatle ifade edebileceği yaratıcı alanlar oluşturma konusunda umut vericidir.

Gaye Naz Özyol